érintő

Mit keres egy értelmi fogyatékos gyerek egy többségi általános iskola normál osztályában? Mit kezd vele a pedagógus? Mit gondolnak róla az ép osztálytársak? Hogyan érzi magát közöttük a sérült gyerek? És mi van, ha ez nem egy-két elszigetelt esetben történik meg, hanem összességében több száz gyerek szerez tapasztalatokat az integrációról? Tanulhatunk-e egymástól?

Ha be akarunk illeszkedni egy közösségbe, ahhoz nem elég, ha otthon, a négy fal között készülünk erre. Az sem elég, ha egy másik közösséget alakítunk ki - egy másmilyet, mint amibe be akarunk illeszkedni - és ebben a másik kis közösségben "beilleszkedés órákat" veszünk. Nincs mese, annak a közösségnek az életében kell részt vennünk, amelybe be akarunk illeszkedni. Másképp ezt nem lehet. Evidens, ugye?

Ha nem akarjuk megtagadni a sajátos nevelési igényű gyerekektől azt a lehetőséget, hogy megtanuljanak beilleszkedni a társadalomba, azt kell megengednünk, hogy részt vegyenek annak az életében. Nem csak akkor, ha felkészültek rá máshol, hanem kezdettől fogva és folyamatosan. Akkor is, ha néhány dologban speciális segítséget igényelnek, de még akkor is, ha sok dologban igényelnek speciális segítséget. Azt biztosan nem igényli senki, hogy zárják ki a közösségből.

Magyarországon elég nagy az ellenállás a gondolattal szemben, hogy a fogyatékos gyerekeket beengedjék a többségi iskolákba, vagyis azt gondoljuk, hogy túl nagy árat fizetnénk ezért a beilleszkedési lehetőségért. A többi gyereket attól féltjük, hogy egy gyengébb társ jelenléte őket is visszahúzná, hiszen az egyébként is túlterhelt pedagógus legfeljebb az ő kárukra tudna bármit is átadni az eltérő képességprofilú társuknak. Akit viszont a kudarcoktól, az elutasítástól, a kirekesztettségtől féltünk. Ezért inkább előre és intézményesen rekesztjük ki, előre és intézményesen ítéljük kudarcra a beilleszkedési próbálkozásait, miközben az ép társadalmat is intézményesen fosztjuk meg azoktól az értékektől, amelyeket fogyatékos tagjain keresztül érhetne el.

Nem mintha az eredmények igazolnák a módszereink helyességét, de a sztereotípiák erősebbek, legyűrik még a tényeket is. Ráadásul az integrációval, az inkluzív oktatással kapcsolatban a legtöbb tényt külföldi példákból tudjuk (például innen), ami könnyen relativizálhatóvá teszi a tapasztalatokat. Nálunk ez úgyse működne, ezért ki se próbáljuk. Az ördögi kör forgását azonban néhány bátor és elszánt kerékkötő megpróbálja visszafogni.

Egy ilyen úttörő kezdeményezés a Down Egyesület 2009-ben indult Mindenkinek Becsengettek (MBCS) programja, amely a résztvevő iskolásoknak (vagy óvodásoknak) és pedagógusainak egy kis kóstolót ad az integrációból. Egy-egy értelmi fogyatékos - általában Down-szindrómás - gyerek 6-8 héten át hetente egyszer részt vesz valamilyen készségtárgy óráin egy többségi iskola egyik osztályában. Itt egy közös produkciót dolgoznak ki, amelyet egy zárógálán adnak elő, a budapestiek pl. a Nemzeti Színházban. A gyerekeket egy gyógypedagógus kíséri el a többségi iskolába, a befogadó tanárok nem rendelkeznek speciális képesítéssel.

A program tapasztalatai többet mondanak annál, mint hogy néhány közös óra végül is megszervezhető, vagy hogy jó buli volt, mindenki jól érezte magát. Dr. Hüse Lajos szociológus hatásvizsgálata (letölthető innen) minden résztvevő csoportban megtalálta a bizonyítékát annak, hogy a pozitív változások elindulásához akár ilyen kevés személyes tapasztalat is elég lehet.

A program végén a részt vevő tanárok pozitívabban, elfogadóbban, nyitottabban viszonyultak a fogyatékos gyerekekhez és reálisabb képet is tudtak alkotni róluk. Megváltozott a véleményük azzal kapcsolatban, hogy egyes területeken mennyire különböznek egymástól a fogyatékos és az ép gyerekek: A másokra való figyelem terén korábban kisebb különbséget tételeztek fel, mint amekkorát aztán tapasztaltak (lásd a "barátságos Downos" sztereotípiáját), míg a feladatértés terén kisebb különbséget észleltek, mint amire számítottak. A pedagógusok az iskolai integrációval kapcsolatban is pozitívabb attitűdökre, nagyobb vállalkozó kedvre tettek szert: korábbi véleményüktől eltérően már a középsúlyos értelmi fogyatékosok integrálására is vállalkoznának - még a jelenlegi, integrációra egyébként nem megfelelőnek ítélt körülmények között is.

A programban a befogadó osztályok tagjai jól érezték magukat, sérült társukkal gyakorlatilag csak pozitív interakciókban vettek részt, a fogyatékosokkal kapcsolatos véleményük is kedvező irányban változott. Tanáraikat felkészülnek látták (valójában még felkészültebbnek, mint a tanárok magukat) és úgy élték meg, hogy sérült társuk jelenléte jót tett az osztálynak. A Down-szindrómás vendégdiákok szüleinek naplóiból kiderült, hogy gyerekeik oldottabbakká váltak, több örömteli élményben volt részük és bár kudarcos helyzetekkel is gyakrabban találkoztak, megtanultak ezekkel megküzdeni is. A szülők is bizakodóbbakká váltak, korábbi sebeikre a program pozitív élményei gyógyírt jelentettek.

Természetesen a program - és a hatásvizsgálat - tanulsága nem az, hogy az integráció felkészülés, tanulás és nehézségek nélkül is megvalósítható és csupa kellemes élménnyel jár. De a pozitív tapasztalatok enyhítik a félelmeket, nyitottabbá tesznek a változásokra és nem csak azt üzenik, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekeknek Magyarországon is megtalálható a helye a többségi iskolákban, hanem azt is, hogy ez minden érintettnek hasznára válhat. Az is egyre nyilvánvalóbb, hogy az inkluzív oktatáshoz szükséges attitűdbeli változásokat nem elég egy szegregált világban, ölbe tett kézzel várni. Ezeket a változásokat nem előfeltételeknek kell tekintenünk, hanem a személyes találkozások, a kedvező tapasztalatok következményeinek, amelyek aztán további pozitív folyamatok alapját képezhetik.

Hogy végre mindenhol, mindenkinek becsengessenek.

Ha úgy tetszik, Valentin-napra.

Ennek a kapcsolatnak a története ott kezdődött, amikor a majdani férj, Austin megszületett. Harmadik gyerekként érkezett és az apja már hazament a másik két testvérről gondoskodni, amikor az anyjához, Nancy Davenporthoz odalépett egy idősebb gyermekorvos és gyászos ábrázattal azt mondta, hogy a fiának "mongoloid" vonásai vannak. Nancy-nek először az a kép ugrott be, amit a főiskolai biológia könyvében látott - egy pelenkát viselő felnőtt férfiről.

Az első éjszakát sírással töltötte, a következő hónapokat könyvtárba járással és telefonálgatással. Fél év múlva már a repülőn ült, hogy a University of Washington kísérleti pedagógiai tanszékének kutatói segítetsenek neki megtanulni, hogyan taníthatja meg a fiának azokat a dolgokat, amiket a többi gyerek magától tanul meg: mászni, járni, beszélni. Nancy, a középiskolai angoltanár fejében minden fejlődési állomás elérésekor egyre világosabban fogalmazódott meg a cél: a fia mindent el fog érni, amire csak képes és a másik két gyerekéhez hasonlóan saját életet fog élni akkor is, ha ő már rég nem lesz vele.

Meggyőződése volt, hogy ha azt akarja, hogy Austin a való életben megállja a helyét, akkor már  gyerek korában is a való életet kell megtapasztalnia - tipikus fejlődésű társai között. Éveken át rágta a helyi iskola vezetőinek fülét, míg végül megengedték, hogy Austin oda járjon - egy olyan korban, amikor a teljes integráció még ritkaság volt. Nancy úgy látta, hogy az emberek sokféle fogyatékosságot el tudnak fogadni annak, aki nem hágja át a társadalmi normákat, ezért otthon is nagy hangsúlyt fektetett arra, hogy Austin ugyanolyan jól viselkedjen, mint a testvérei és a tanárokat is arra kérte, hogy ugyanazt a viselkedést követeljék meg a fiától, amit a többiektől.

Austin közvetlen, barátságos gyerek volt, megtanult táncolni, kottából énekelni. Leérettségizett és főiskolára jelentkezett, végül egy szoftver cégnél kapott állást. De önálló életre vágyott. A szülei egy ikerházat vásároltak, amelynek egyik felébe Austin költözött, a másikba egy tanár, akit a gyülekezetből ismertek, és aki a bérleti díj fejében gondoskodott Austinról.

Austin ezentúl busszal járt munkába, énekelt a templomi kórusban és hamarosan összebarátkozott a közeli palacsintázó teljes személyzetével. Nancy úgy hitte, Austin élete sínen van. Nem számolt azonban azzal, hogy milyen érzés Austinnak esténként és hétvégenként, hogy egyedül van. Ahogy a napok teltek és minden este ugyanúgy zajlott - vacsorát készített magának és beült a tévé elé - egyre csendesebb és egyre szomorúbb lett. Magányos volt.

És ekkor találkozott Christivel.

A történet befejezését ide kattintva olvashatod.

infó és kép innen

Sue Buckley pszichológus neve többször felbukkant már az érintőn, és aki Down-szindrómásokkal foglalkozik, előbb-utóbb nagy eséllyel találkozik valamelyik írásával, kutatásával, programjával, legyen szó akár a memória vagy a nyelv fejlődéséről, az olvasás vagy a matematika tanulásáról, vagy az érintett családok életkörülményeiről, az elégedettségüket befolyásoló tényezőkről (és ezek csak az érintőn megjelent témák). Tudományos szempontból nyilván többet érnek azok a kutatások és azok a következtetések, amelyek nagyobb létszámú csoportok vizsgálatán alapulnak, de jó tudni, hogy Sue Buckley-nak első kézből származó tapasztalatai is vannak. Ezek pedig legalább ilyen tanulságosak és megerősítőek lehetnek azok számára, akik maguk is DS gyereket nevelnek.

Sue Buckley-nak nem született DS gyereke, hanem családjával örökbe fogadott egy 16 hónapos kislányt, Robertát. Roberta négyévesen kezdett önállóan járni és öt éves koráig egy árva szót sem szólt. Az iskolát úgy fejezte be, hogy egyáltalán nem tudott olvasni, számolni, azt sem tudta megmondani, milyen pénzérmék és bankjegyek léteznek. Sue Buckley akkor úgy gondolta, hogy ezek és a hasonló hiányosságok komoly hátrányt jelentenek majd Roberta számára, akivel kapcsolatban előtte is a függetlenséget soha el nem érő, "örök gyerek" képét rajzolták fel - és ő ezt elhitte.

Amikor leírta, hogyan él felnőtt lánya, Roberta már 31 éves volt: ekkorra segített önállóságot biztosító lakásban élt, saját bankszámlája volt, maga fizette a lakása bérleti díját és önállóan döntött arról, mire költi a pénzét, mivel tölti az idejét. Soha nem csinált adósságot, még takarékoskodott is. Ellátta a háztartást, fizetett munkája volt. A barátaival önállóan járt szórakozni, gondoskodtak egymásról a bajban, soha nem szegték meg a törvényt. A társas készségei és a szociális érzékenysége meghaladta sok más, intelligensebb és magasabban iskolázott emberét.

Roberta fejlődése akkor vált igazán látványossá, amikor 22 éves korában támogatott lakhatással önállóbb életre kapott lehetőséget - és szerelmes lett. Addig speciális (szegregált) iskolákba járt (1969-ben született, akkor az integráció még Angliában is leginkább az érte küzdők gondolataiban létezett). Fordulópontot jelentett, hogy önálló élete első évében a mentorai felnőttként kezdtek bánni vele. Akivel úgy bánnak, mint egy gyerekkel, annak nagyon nehéz felelősségteljesen viselkednie.

Amikor Michaellel megismerkedett, családja csak akkor döbbent rá, korábban mennyi mindennek vált észrevétlenül gátjává az, hogy Roberta nem kapott lehetőséget a gyakorlásukra. Most egymástól sokat tanulhattak: pl. Michael tudott közlekedni, míg Roberta korábban mindenhova a testvéreivel ment, és rájuk bízta magát - viszont ő mellettük megtanulta, mit kell csinálni egy moziban, egy étteremben vagy a bowling teremben, míg Michael életéből épp ezek a tapasztalatok hiányoztak. Michael iránti szeretete olyan dolgokra motiválta Robertát, amiket korábban a saját családja sem tudott volna róla elképzelni: eseményeket (születésnapot) szervezett meg, problémákat oldott meg. Míg minden tennivalót egyenként kellett elvégeznie és valaki mindig megmondta, mi a következő, lehetősége sem volt arra, hogy kipróbálja, önállóan mennyire képes az összefüggések átlátására, bonyolultabb folyamatok észben tartására. Amint azonban esélyt kapott arra, hogy közönséges emberként éljen, valóban úgy kezdett élni, mint bárki más.

Sue Buckley - azon kívül, hogy roppant sajnálja, hogy nem bízott a lányában sokkal jobban - most arra biztatja a szülőket, hogy ők ne essenek ugyanebbe a hibába. Az önállóság nem csupán a kevés nagyon jó értelmi képességű Down-szindrómás előtt nyitva álló lehetőség. Buckley szerint megfelelő képzéssel és támogatással a Down-szindrómások 60-70%-a tudna munkát vállalni. Nem szabad alábecsülni azokat a képességeket, amelyekkel gyerekeink rendelkeznek, mert az elszántság, az önbizalom, a társas jártasságok és a kapcsolatok utáni vágy áthidalhat olyan akadályokat is, amelyekről azt gondoljuk, hogy kizárólag az intellektusra tartoznak. És a fejlődés nem ér véget a gyermekkorral.

a képen Roberta és Michael látható, a fotó a fenti infóval együtt itt található eredetiben

A tegnap elkezdett történet folytatása, amelyben "Bálint" szülei mozgássérült fiuknak keresnek iskolát.

A szülők úgy látták, ha már iskolát kell váltani, nem ártana olyat találni, ahol mozgásfejlesztésre is van lehetőség, mert ennek hiánya eléggé meglátszott Bálinton. Ilyen iskola azonban nincs Márványos kicsi megyéjében. Más megye nem láthatja el, marad Budapest. Szerencsére itt két intézmény közül is lehetett választani. Az egyik a már ismerős nagyhírű. Mivel a másik még rosszabbnak látszott, a szülők újra felkeresték őket. Fogadták is Bálintot, csak egy adminisztrációs apróságot kellett elintézni, a szakértői bizottságtól egy papírt kérni, hogy hivatalosan kijelölik ezt az intézményt.

Hamar kiderült, hogy ehhez új vizsgálat kell, mert az előző iskola integráló volt, ez pedig szegregált. Az első vizsgálati időpontról az autó lerobbanása, a másodikról az ekkor szerzett meghűlés miatt maradtak le, végül nem sikerült új szakvéleményt szerezni. Közben a közlekedési nehézségek miatt (kocsi a szervizben) arra kérték az intézményt, hogy átmenetileg bentlakóként gondoskodjanak Bálintról. Amikor első alkalommal mozgásfejlesztésre került a sor, annyira megerőltették a térdét, hogy bedagadt és a háziorvos röntgenre küldte, mert azt gondolta, eltört. Szerencsére a gyanú nem igazolódott, de kiderült, hogy a lábát mindenféle bemelegítés nélkül mozgatták meg és mivel a térdét nem tudta teljesen kiegyenesíteni, ráültek. A szülők azért nem tettek panaszt, mert ekkor a szakértői vélemény hiányában a fiút úgyis kitették az iskolából. A tanév végén magántanulóként sikerült levizsgáznia a szomszéd falu iskolájában.

Nagyon nehezen írtam meg ezt a posztot.

Facebookos kommentben egy apa leírta egy fél mondatban, hogy nem tudja a sérült fiát megfelelő iskolában elhelyezni, bentlakásosba meg nem akarja, ezért gyámságba akarják venni. Egy anya azt írta, hogy havi 100 000 Ft büntetést szabott ki rá a jegyző, mert nem hajlandó a (szintén sérült) gyerekét a szakértői bizottság által kijelölt intézménybe adni - ahol a szeme láttára ütött meg a gondozó egy gyereket.

Azt gondoltam, ezek annyira brutális dolgok, az érintett szülők annyira egyedül vannak a kiszolgáltatottságukkal, a közvélemény annyira nem tudja, hogy ettől igazán nehéz a sérült gyerek nevelése, ezek a gyerekek annyira védtelenek, - még attól sem kell tartani, hogy ha kiderül, mi történik velük, botrány lesz - hogy egy posztban megírok egy pár ilyen esetet, csak hogy kicsit törjem a jeget. Megkértem a szülőket, írják meg nekem a részleteket.

Hát, nem először fordul elő velem, hogy beugrok egy tóba és csak aztán jövök rá, hogy hohó, úszni meg nem tudok. Két szülő is megtisztelt a bizalmával és megírta, mi történt velük, csatolta a dokumentumokat, szakértői jelentéseket, újságcikkeket, részletes dokumentációkat, levelezéseket. Átfutottam őket - és egy napig rosszul voltam. Fizikailag. A fájdalom minden gondolatot kiradírozott a fejemből, hogy megússzam a szembenézést azzal, hogy ilyen van és létezik. Mi a mentsége ennek az egészséges és ép társadalomnak, hogy a gyerekeiket szerető, értük küzdő szülőket kiveti magából? A sérülés megváltoztathatatlan tényét is könnyebb elfogadni és együtt élni vele, mint ezeket a dolgokat megélni.

És igen, én gyenge vagyok ehhez. Hetek teltek el, míg újra bele tudtam nézni az anyagba.

Most már viszont úgy érzem, a szülőknek tartozom annyival, hogy megírom a történetüket. Nem oknyomoztam, nem kérdeztem meg a másik feleket, de elolvastam, amiket írtak, így egyoldalúnak semmiképpen nem nevezhető az információ. És amit én legfontosabbnak tartok, az az, hogy ezek a családok mit élnek át. Lehet, hogy pár havi munkával össze tudnám szedni és fel tudnám sorolni azokat a lépéseket is, ahol ők hibáztak vagy mulasztottak (Van itt valaki, aki a gyereke születése előtt alapos elméleti és gyakorlati képzést kapott a sérült gyerek nevelésével járó adminisztrációs, hivatali, orvosi, fejlesztési, oktatási, jogi, kommunikációs, konfliktuskezelési és egyéb ismeretekből?), de ez nem változtatna azon a valóságon, amit ők átélnek. Én nem is azt akarom előadni, hogy íme, a szenteket meghurcolják. Közönséges, hétköznapi családok, olyanok, mint a tied, közönséges, hétköznapi emberekkel, olyanokkal mint te meg a gyereked. Velük történnek ezek a dolgok.

Bálint* születési sérülés következtében mozgássérült. A szakértői vélemény szerint járni csak nehézkesen, járókerettel tud, térdeit nem tudja kiegyenesíteni. Finommozgása gyenge, látása "1 m-es távolságban sem tökéletes". Testi és értelmi fejlődése korának megfelelő, bár a mozgásfejlődés zavarai miatt logikai részképességzavarai vannak: a matematika és a nyelvtan tanulásában igényel segítséget. Szüleivel és testvérével együtt egy vidéki kistelepülésen, Márványoson* él.

Aki sérült gyereket nevel, tudja, hogy általában már a megfelelő óvoda megtalálása sem könnyű, mert az igényeink nagyok: a gyerek fejlődjön minimum úgy, mint otthon (de legalább ne romoljon az állapota), ne bántsák, és ne zárják ki a tevékenységekből, a közösségből. Bálint is két óvodát próbált ki, de ezek a feltételek igazából csak a -  másik megyében levő - Korai Fejlesztőben teljesültek. A második óvoda egyébként egy nagy hírű, bentlakást is nyújtó intézményhez tartozott, amelynek tulajdonképpen már az iskolájába jelentkeztek, csak "bemelegítésképpen" ajánlották nekik az óvodát. Itt azonban olyan mértékben romlott a kisfiú állapota (ráadásul a szülők személyes látogatásaik alkalmával is úgy látták, hogy nem kap megfelelő ellátást), hogy úgy döntöttek, sem nagyhírűékből, sem a bentlakásból nem kérnek többet.

Némi csatározás, államtitkári és egyéb felső közbeavatkozások után Bálint végül a helyi általános iskolában kezdhetett tanulni - integráltan. Ha ekkor hallottam volna róluk, azt mondanám, nehéz út volt, de végre rendeződtek a dolgok, itt a hepiend. Márványos azonban kicsi falu, kicsi iskolával, ahol csak alsó tagozat van. Újra iskolát kellett keresni. (Valaki azt hitte, azért van a Szakértői bizottság, hogy intézményt javasoljon, a szülő pedig a bőség zavarától megittasodva rábökjön a minden szempontból legjobbra: ahol nyitottan, konstruktívan - ad abszurdum szeretettel - várják a gyereket, a fejlődéséről, testi-lelki jóllétéről gondoskodni tudnak és a Hold-Föld távolságnál kicsit közelebb van?)

A történet végéért ide kattints.

* A nevet és a helyszínt megváltoztattam.

Nem mondhatom, hogy egy "normál" iskolában, mert ez az iskola más, különleges. Itt a mindennapok az emberekről, a kapcsolatokról és az együttműködésről szólnak. És itt emberek a gyerekek is. Azok a gyerekek is, akik nem látnak, azok is, akiknek nincs kezük és azok is, akiknek egy kromoszómával több jutott. A sérülteket sok "normál" iskolában meg sem tűrik - itt tanulnak tőlük.

Nem külföldön, nem meseországban. Itt, Budapesten.

A fenti kijelentéssel a legtöbb iskolás valószínűleg egyetértene, és iskolás korunkban a legtöbben mi, okos és fegyelmezett felnőttek is egyetértettünk volna vele - minél többet tapasztaltunk meg az iskolából, jellemzően annál inkább. Mégis úgy gondoljuk, hogy ez bizonyos mértékig így van rendjén, hiszen valami hosszú távon nagyon hasznosért kell vállalni azt a kis átmeneti kellemetlenséget. Talán érdemes egyszer azon is elgondolkozni, hogy mi van, ha nem csak így érezzük, de az iskola, ahogyan mi ismerjük, tényleg a természetünk ellen van - épp annyira, amennyire a csecsemő természete ellen van, hogy egyedül maradjon és tűrje, ha nem kap enni, amikor éhes.

A legtöbben nem hisszük, hogy külön tanítani kellene a gyerekeket kúszni, mászni, járni, beszélni, nem ösztökéljük őket, hogy játsszanak az őket körülvevő tárgyakkal és emberekkel, és maguktól tanulják meg, hogyan hathatnak a környezetükre (legyen szó akár a kisautó tologatásáról, akár a galambok kergetéséről). Mégis azt feltételezzük, hogy a természetes képességük a tanulásra abban a pillanatban megszűnik, amikor először átlépnek az iskola kapuján. Ettől fogva meg kell nekik mondani, hogy mit és hogyan tanuljanak, ettől a pillanattól nem hajtja őket a kíváncsiság, nem ők tudják, hol vannak a határaik, amiket feszegetni kell, és képtelenek maguk eldönteni, hogy elfáradtak-e.

A múlt hónap végén egy 20 éves indiai lány, Karishma Kannan 45 festményéből rendeztek kiállítást és jótékonysági vásárt Ho Si Minh-városban, így 11,500 dollárnyi összeget gyűjtöttek össze fogyatékos vietnami gyerekek javára.

Karishma Down-szindrómás és ha ebből azt gondoljuk, hogy ehhez a különleges teljesítményhez valami különleges dologra volt szüksége, csalódnunk kell: mindössze annyi történt, hogy korán felismerték a tehetségét és engedték tanulni. Nem volt különleges módszer, különleges eszközök, különleges iskola. Egy festő-tanár kellett, aki hitt benne és megtanította a technikai tudnivalókra. A többi Karishma oldaláról jött: "a festészet szeretete és tiszta, nyitott lelkének kifejezése" - ahogy tanára, Cyndi Beaumont fogalmaz. Karishma képzőművészeti oktatásában lényegében az volt különleges, hogy ugyanahhoz férhetett hozzá, mint mások.

Lázár Jánosnak az új oktatási törvényhez írt módosító javaslataiban (letöltés) nem csak a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyerekek számára kötelezően biztosítandó heti 20 órás fejlesztő oktatás megszüntetését átalakítását javasolja, hanem egy másik ötlete is van, amivel az SNI gyerekeket és szüleiket diszkriminálná oktatásának színvonalát javítaná. Minden SNI gyerekét.

A törvény eredeti rendelkezése ez:
"(2) A sajátos nevelési igényű tanuló számára megfelelő ellátást nyújtó nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki az illetékes szakértői bizottság szakértői véleménye alapján."

A javaslat ezt így módosítaná (26. pont):
"(2) A sajátos nevelési igényű tanuló számára megfelelő ellátást nyújtó nevelési-oktatási intézményt az illetékes szakértői bizottság jelöli ki."

Mindenképpen érdemes az indoklást is elolvasni:
"A szakmai jellegű döntések meghozatalát az illetékes szervek hatáskörébe kell utalni. A szülők általában nem rendelkeznek megfelelő szakmai háttérrel a speciális feladatot ellátó nevelési-oktatási intézményekkel kapcsolatban, így fennáll a veszélye, hogy szimpátia alapján döntenének, ami a gyermekek megfelelő ellátását hátráltathatja." (Kimelések tőlem.)

Eddig két cikket linkeltem be arról (itt és itt), hogy mi a baj a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyerekek iskolakötelezettségére vonatkozó törvény módosító javaslatával. Most összefoglalom, amit én lényegesnek érzek az ügyből.

A súlyosan-halmozottan fogyatékos, iskoláskorú gyerekeknek - a fogyatékkal élő személyek jogairól szóló ENSZ egyezménnyel összhangban - alkotmányban rögzített joga, hogy tanulhassanak. (Alapfokon ingyenes és kötelező, középfokon ingyenes és mindenki számára hozzáférhető /X. cikk/, bármely megkülönböztetés nélkül, ideértve a fogyatékosságot is /XIV.cikk/) Magyarországon 2006-ig ezek a gyerekek mégsem voltak iskolakötelesek. 2006 óta lehet és 2010 óta kötelező fejlesztő iskolai csoportokat létrehozni számukra és heti 20 óra oktatást biztosítani. Magyarán végre érvényesíthetik a jogaikat és iskolába járhatnak.

Minek képezni a képezhetetleneket?

A "súlyosan-halmozottan fogyatékos" nem azt jelenti, hogy képezhetetlen, hanem azt, hogy alapvetőbb dolgokat is kemény munka árán, sok segítséggel tud megtanulni. Valamikor a Down-szindrómásokat is képezhetetlennek tartották, akkor nem is végeztek főiskolát, nem szereztek jogosítványt, nem végeztek értelmes munkát. Senki nem is sejtette, hogy valaha ilyesmire képesek lesznek. Akkortól fogva képezhetőek, amióta képzik őket. A súlyosan-halmozottan fogyatékosok számára a cél sokszor a mozgás, a kommunikáció és az önellátás minél magasabb szintű elsajátítása. Olyan dolgok, amelyek felnőtt korukban kevésbé kiszolgáltatottá és kevésbé kiszolgálandóvá teszik őket.

De hát a módosító javaslat nem arról szól, hogy ne képezzék őket, hanem csak arról, hogy ne legyen számukra kötelező a heti egyen húsz óra, hanem a tanulási képességet vizsgáló bizottságok döntése alapján egyénre szabott órakeretük legyen. Mire hát a paláver?

"A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekeknél kettő vagy több fejlődési területen tapasztalható jelentős elmaradás, képességeiket és nehézségeiket tekintve nagyon változatos képet mutatnak. Van gyermek, akinél a mozgás (helyváltoztatás, kézhasználat) nehezített, van, akivel hagyományos módon, például beszéddel nehéz kommunikálni. Van, aki értelmileg akadályozott, de lehetnek látás- vagy hallássérült gyermekek is közöttük. Többszörös akadályozottságuk ellenére a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek pont olyanok, mint a többi gyerek, akiknek örömeik és bánataik vannak, akik szeretnék megismerni az őket körülvevő világot, és abban eligazodni. Akiknek társakra van szükségük, hogy megtanuljanak más emberekkel kapcsolatba kerülni, kommunikálni, együttműködni. Akiknek szerető, elfogadó, támogató és biztonságos környezetre van szükségük a fejlődéshez, és ezt a család mellett az iskola tudja biztosítani."

A TASZ riportja Dr. Márkus Eszter főiskolai docenssel, az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar oktatási dékánhelyettesével (Lázár János javaslatáról) itt olvasható.

"A gyermek pedig egyszer felnő, sőt hosszabb ideig lesz felnőtt mint gyermek. Ha nem vesz részt a fejlesztő iskolai oktatásban, egész életében segítségre szorul, tehát amit a közoktatás rövid távon látszólag „megspórolna” rajtuk az oktatás megvonásával, azt hosszú távon a szociális rendszernek kétszeresen, háromszorosan kell majd megfizetnie."

Nem tudom, hogy ezt hányszor kell még elmondani vagy hogy miért olyan nehéz megérteni. Nem lehet spórolni a fogyatékos gyerekek oktatásán, minden ilyen "spórolás" nagyon sokba kerül az egyénnek, a családnak és a társadalomnak is. Kell még sokat változtatni, javítani, átszervezni, az integráció lehetőségének irányába haladni, de az oktatást leépíteni arrogáns ostobaság.

A teljes cikk arról, hogy Lázár János módosító javaslata megszüntetné a közoktatásba épp csak hogy (és végre-valahára) bekerült, súlyosan és halmozottan fogyatékos gyerekek számára előírt heti 20 kötelező tanórát itt olvasható.

Az ÉS-ben megjelent egy publicisztika, lényegében a magyar iskolarendszer hibáiról. Témájánál fogva elég hosszú (bár csak néhány főbb hibát emel ki), de nincsenek benne üresjáratok, szinte végig olyan "hogy ez mennyire így van!"-t generáló mondatokból áll, amiket az ember vastagbetűvel kiemelve szeretne az iskolák kapujára kiszögezni - és az illetékesek agyába passzírozni. A baj csak az, hogy még abban is igaza van, hogy mindannyian cinkosok vagyunk a saját gyerekeink kicsinálásában. "Megdöbbentő a felnőtt társadalomnak az a felelőtlensége, amellyel szemet huny e problémák felett." Belenyugszunk, hogy kiölik belőlük a tudásvágyat, hogy túlterhelik őket fölösleges kötelezettségekkel, hogy az életkori sajátságaikat teljesen figyelmen kívül hagyják. "Ami hiányzik a magyar iskolából, az az örömelv. Az élet dolgairól való elgondolkodásnak, a világ, a természet megismerésének és megismertetésének öröme, ha tetszik, a katarzis." És "manapság a gyerekek művelődésének legfőbb akadálya, hogy iskolába járnak."

Nem arról van szó, hogy ne léteznének csodálatos pedagógusok, akik még ebben a rendszerben is tudnak értéket adni és értéket teremteni, hanem hogy a pusztítás a rendszerbe van kódolva.

És hogy itt lenne az ideje a változásnak.

"Csinált iskolai tevékenységkártyákat, külön asztalt állított be neki, ahova odakészített legókat és más építős játékokat. Elmondta, hogy nem kell odaülnie a többiek közé, hanem ülhet széken, asztalnál, és majd külön tanulnak vele, sőt az iskolai gyűléseken sem kell részt vennie – azokat mindig különösen utálja -, hanem lesz valaki, aki addig vigyáz rá. Ebédelni mindig elsőként mehet, még a többiek előtt, minden új tevékenység, tanóra előtt pár perccel mindig előre felkészítik, hogy mi lesz a következő dolog, és hagyják, hogy befejezze rendesen, amit éppen csinál.

Majd elhangzott a varázsmondat: - Nem a gyereket kell a tanrendhez hajtogatni, hanem a tanrendet hozzá igazítani."

Az integráció napos és árnyas oldalairól olvashatunk az Autizmusmesék legutóbbi részében.

Azt mondjuk, hogy téves az a kép a köztudatban, hogy egy fogyatékos gyerek nevelése elviselhetetlen teher, de elvárjuk, hogy a társadalom vegyen át valamit a terheinkből. Jogosnak érezzük pl. a magasabb családi pótlékot és örülünk az utazási kedvezményeknek, olcsóbb belépőknek.

Azt mondjuk, hogy nem kell minket és a gyerekünket kevesebbnek nézni, csak mert ő értelmi lemaradással él, de ha nehezebben érti meg, mit jelent a sorbanállás, nem esik jól, ha a többiek a neveletlen gyereknek és inkompetens szüleinek kijáró rosszalló pillantásokkal vagy megjegyzésekkel nehezítik tovább a várakozást.

Az eddigi két részben (itt és itt) lényegében azzal foglalkoztunk, hogy milyen tényezők segítik a matematika tanulás sikerét Down-szindrómás gyerekeknél. Többször hangsúlyoztuk, milyen fontosak a korai matematikai tapasztalatok a családban és a társak közösségében. Most arról lesz szó, hogy (Gillian Bird leírása alapján) konkrétan milyen nyelvi, tárgyi környezettel és játékokkal segíthetünk az értelmi lemaradással élő gyermekeknek, hogy a számok, mennyiségek világában magabiztosabban mozogjanak és könyebbé váljon számukra a logikus gondolkodás.

Az Értelmi Fogyatékosok Fejlődését Szolgáló Magyar Down Alapítvány a József Nádor Speciális Szakiskolával együttműködve a 2011/12. tanévben esti képzéseket indít elsősorban enyhe- és középsúlyos értelmi fogyatékos felnőtteknek. Az OKJ – szakvizsgával záruló képzési program keretében gyógynövénytermesztő, konyhai kisegítő, számítógépes adatrögzítő, takarító és virágkötő szakmát lehet tanulni.

Az oktatás a sajátos nevelési igényű tanulók részére adaptált képzési program szerint történik, a József Nádor Speciális Szakiskola által kidolgozott helyi tanterv alapján. Minden képzés esetén lehetőség van fordított befogadásra is: A sajátos nevelési igényű jelentkezők mellett - ép, többségi érdeklődők jelentkezését is várjuk, akik felvállalják, hogy sérült társaikkal együtt tanuljanak, és szakképesítést szerezzenek. Az oktatás kis létszámú osztályokban folyik, elméleti óra 12 fővel, gyakorlati foglalkozás 6-8 fővel.

A képzési programok megvalósulását a Down Alapítvány támogatja (napközi biztosítás, fejlesztés, felkészítés, korrepetálás, iskolába kísérés). A szakképzést elvégzők részére intézményen belüli fizetett foglalkoztatást működtet, és külső, védett munkahelyen támogatott foglalkoztatást szervez.

További infó itt.

A Numicon eszközcsaládot azért tervezték, hogy a gyerekek számára a matematika tanulását élvezetessé és sikeressé tegyék. Két fontos kiindulópontjuk volt: az egyik, hogy a számok nem valóságosak, a másik pedig, hogy az agy mintázatokat keres. A mennyiségeket mintázatokba rendezve nem csak a számok válnak valóságossá - láthatóvá, tapinthatóvá -, hanem a közöttük levő viszonyok is (pl. két hármas elem összeillesztésével ugyanolyan alakot kapunk, mint egy ötös és egy egyes összerakásával: egy hatos elem formáját).

A kérdés egyik része, hogy mi történik az USÁ-ban, a másik, hogy mi történik a kézírással.

Az első kérdést illetően a posztban - mint a hivatkozott cikkben is, amelyben egyébként nem csak a dőlt folyóírást tartják a civilizáció oszlopának, hanem a töltőtollat is, az elfajzott golyóstollal szemben - van egy kis pontatlanság. Nem arról van szó ugyanis, hogy az amerikai iskolások többé nem tudnak kézzel írni, hanem hogy számos helyen ezt a típusú írást nem tanulják többé:

A gyakorlatban ez némileg azért egyszerűsödik és kb. így néz ki, amikor valaki igazán igyekszik nagyon szépen írni:

vagy így:

Hát mit mondjak, vessetek az esemesezésben eltorzult hüvelykű tinédzserek elé, de nekem ez valóban kissé régiesnek tűnik és nem csodálom, ha vannak, akik nehezen írják és nehezen olvassák. Az jut róla eszembe, hogy valamikor elképzelhetetlen volt, hogy egy művelt ember ne tudjon latinul és görögül, de mára ez nem tartozik az alapműveltséghez.

De nem ez az igazi kérdés.

Az igazi kérdés a másik: a kézzel írás - géppel írás problematikája. Van egy olyan érzésem, hogy ebben nem is a "hogyan kell", hanem a "hogyan lehet" fog dönteni. Hogy nem mi fogjuk eldönteni, hanem a "use it or lose it" törvénye: az a törvényszerűség, hogy amit nem használunk, az nem fejlődik, az elvész.

Nem biztos, hogy fenn lehet tartani egy olyan készség mélyreható oktatását, amit a való életben a diákok nem használnak, nem tudnak használni. Nem is kell a való életig elmenni, már a felsőoktatásban minden dolgozatot géppel írva kell beadni. Ki jár jobban az egyetemen: aki gyöngybetűkkel ír és ezt folyamatosan gyakorolja, vagy aki megtanulja hatékonyan összegyűjteni és feldolgozni az információt? (Úgy tűnik egyre kevésbé van időnk mindkettőre.) Már a Hvg 2009-es kézírás kontra gépírás témájú cikkében kifejtik a szakértők azt is, hogy az elektronikus kommunikáció és a számítógéphasználat, miközben a kézírásnak ellene dolgozik, más készségeket viszont fejleszt. Valószínűnek tartom, hogy az fog a legtöbbet nyomni a latban, hogy mely készségeknek lehet valóban hasznát venni. A gyakorlat fogja eldönteni, hogy mennyire és milyen formában maradhat fenn a kézírás, nem az, hogy a mai felnőtteknek, pl. nekem tetszik-e.

Különben tetszik.

(Válasz a következő posztban, mert a reblogba nem lehet képet rakni. És még ezt nevezzük civilizációnak ;) )

úgy érzem, van még remény, a falakat lassacskán bontogatni is lehet és bárki ráébredhet, hogy több bennünk a közös, mint ami elválaszt:

Fél óra után már érezhetően kontrakcióban volt a gyomrom. (Ráadásul addigra kettesben maradtunk az egész iskolában.) Nem akartam gyáván hazamenni, így súlyos-csöndes dilemmázás után úgy döntöttem, hogy megkérdezem tőle, tudja-e, hogy ki az osztályfőnöke? Nem tudta. Jól elfehéredett, nagyot nyelt.

tovább

A Down-szindrómás gyerekek matematika tanulásával foglalkozó sorozat első részében a tanulás szükségességéről és a sikerhez vezető feltételek egy részéről esett szó. Most arról beszélünk, hogy a tanításhoz választott stratégiának azt is figyelmbe kell vennie, hogy tanulási jellemzőik miben hasonlítanak és jellemzően miben különböznek normál fejlődésű társaikétól.

Matematikai tudásra szükségünk van a hétköznapi élethez - persze a matematika nem a kockás füzettel kezdődik és nem is ott ér véget. A Down-szindrómások matematikatanulását G. Bird és S. Buckley "Number skills for individuals with Down syndrome" című munkája alapján tekintem át; ők matematika alatt a számlálást, műveletek végzését, a formák, méretek, mennyiségek (hossz, magasság, súly, térfogat) valamint a pénz és az időegységek ismeretét és használatát értik. Míg a magasabb szintű geometriai és algebrai ismeretek nélkül képesek vagyunk önálló életet élni, az alapszintű matematikai tudás nélkül mások segítségére vagyunk utalva. Ebben a sorozatban arról lesz szó, hogyan tanulják és hogyan tanulhatják a matematikát a Down-szindrómások. A korábbi, olvasásról szóló sorozathoz hasonlóan végül gyakorlati ötleteket is kapunk majd a tanításhoz.

Bemegyünk a tanterembe és leülünk a nézőtérnek elrendezett székekre. A falakon lufik, szerpentinek, a sarokban egy asztalon finomságok, sokan ünneplőben. Szemben velünk félkörben ülnek a gyerekek, óvodás korútól iskolásig. Van, aki a szüleire mosolyog, van, aki a plafont nézi, van, aki csak ül és láthatóan nem csinál semmit. Külsőre egy dolog köti őket össze: mindannyian másképp élik, másképp értik a világot: megértési nehézséggel élnek, értelmi fogyatékosok. (Csak egy pillanatra gondolkozzunk el, mit látunk magunk előtt, ha azt halljuk, egy gyerek a plafont nézi vagy csak ül és miben változik ez, ha egy értelmi fogyatékos gyereket képzelünk a helyzetbe.) Szerepüket tekintve most ők a fellépők a tanév végi koncerten.

Elkezdődik a műsor, a gyerekek és a két pedagógus tapsolva, mondókázva bevonulnak a terembe. Elsőként egy kicsi fiú ül az asztalhoz, színes fémrudakat tesznek elé, kezébe ütőt fog. A pedagógus felmutatja a színes pöttyöket, a kisfiú az adott színű rúdra üt. A hangokból összeáll a zene, a kisfiú végigjátssza a dalt és az arcán őszinte, boldog meglepetés, hogy ez a sok ember mind neki tapsol. Még jó, hogy a vízálló szempillafestéket kentem föl. Jönnek a többiek is sorra, több-kevesebb rudat kapnak, pöttyöket mutatnak nekik vagy színes kottát olvasnak; vannak, akik együtt muzsikálnak, van, aki kíséretet játszik és közben a pedagógussal együtt énekel. Egy kisfiú egy pánsíp-szerű hangszeren játszik, egy kislány szintetizátoron, a billentyűkön színes pöttyök.

Ez az Ulwila / színeskotta módszer. Különböző fokú megértési nehézséggel élők, de akár zene iránt érdeklődő ép kisgyerekek oktatására is alkalmas (a hagyományos kottára való áttérés lépései is ki vannak dolgozva), sőt, bárki zenélhet a segítségével, aki a kottaolvasást nem tudja vagy nem akarja megtanulni. Fejleszti a finommotorikát, a figyelmi teljesítményt, még az olvasási és számolási készségeket és általában véve az iskolai teljesítményt is. Segít az érzelmi élet kiegyensúlyozásában is. Egy felnőtt Down-szindrómás édesanyja pedig elmondja, hogy ami gyermekkorban a fejlesztés eszköze volt, az felnőtt lányánál a művészi önkifejezés eszköze lett. Magyarországon több színeskotta-zenekar is működik. Budapesten a Parafónia Egyesület működtet egy sikeres együttest, amelynek a napokban jelent meg a harmadik CD-je.

Meleg van, sokan vagyunk, kistestvérek követelik a figyelmet, minden az ellen dolgozik, hogy a fellépők a feladatukra koncentráljanak. De ahogy a hangszert a kezükbe fogják és meglátják a kottát, ezek a gyerekek egy varázsvilágba kerülnek. Többé nem fogyatékosok, hanem muzsikáló gyerekek, akik maguk is varázslatra képesek: figyelmüket összpontosítva, fegyelmezetten dolgozva létrehozzák ezt a csodás dolgot. A zenét, ami mindenkié.